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Die Innenseite der Schulreform
Inhaltsverzeichnis
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1.1 |
Gesamtschulen als Forschungsgegenstand |
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1.2 |
Fallstudien als Instrument interpretativer Schulentwicklungsforschung – Überlegungen zum theoretischen Modell |
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2.1 |
Statistischen Daten zur Entwicklung der Schule von 1979 bis 1993 als Vergleichshorizont |
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2.1.1 |
Entwicklung der Schülerzahlen |
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2.1.2 |
Lehrerversorgung |
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2.1.3 |
Gesamtkonferenzen |
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2.1.4 |
Altersstruktur des Kollegiums |
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2.2 |
Rekonstruktion des aus eigenem Antrieb heraus erfolgenden Prozesses der Weiterentwicklung der Schule (1979-1993) |
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2.2.1 |
Phase I: Der Einfluß der öffentlichen Diskussionen über Gesamtschulen und Dominanz von Bearbeitungsstrategien für Einzelprobleme (1979-1983) |
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2.2.1.1 |
Einführung von "Lehrerklassenräumen" (1979/80) |
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2.2.1.2 |
Die Durchführung von Projekttagen (ab 1981) |
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2.2.1.3 |
Die Beantragung einer "Schülercafeteria" für die Comenius-Schule (1982-1992) |
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2.2.1.4 |
Verbesserung des Übergangs von den Grundschulen auf die Gesamtschule (1982-84) |
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2.2.1.5 |
Der "Pädagogische Kreis" und die Einrichtung einer Schulbibliothek (1982/83) |
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2.2.2 |
Phase II: Die Auseinandersetzung über die Umgestaltung der Schule (1984-87) |
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2.2.2.1 |
Die Vorbereitungsphase für die Zusammenarbeit auf Jahrgangsebene im künftigen Jahrgang 5 (1983/84 |
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2.2.2.2 |
Veränderungsbemühungen des ersten Teams im Schuljahr 1984/85 |
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2.2.2.3 |
Die Auseinandersetzungen über die Weiterführung des Team-Modells (1985/86-1987/88) |
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2.2.3 |
Phase III Die Umgestaltung der Schule ohne Umgestaltung des Unterrichts (1988-93) |
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2.2.3.1 |
Der neue Weg der Reform nach dem Amtsantritt des neuen Direktors 1988 |
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2.3 |
Theoretische Kontrastfigur für die Entwicklung der Schule: mikropolitische Aushandlungsprozesse |
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2.4 |
Resumée Teil I: der Entwicklungsprozess der Comenius-Schule |
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3.1 |
Die Lehrer(innen)interviews (1992-1993) – Erläuterungen zum Auswertungsverfahren |
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3.1.1 |
Erfolgreich, aber gescheitert – Rückblick und Bestandsaufnahme engagierter Lehrer(innen) |
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3.1.1.1 |
"Der Lehrerberuf ist mehr als nur Fachunterricht" – Herr Bernstorff (reformorientierte Position) |
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3.1.1.2 |
"Lebenslauf und Lebensentwürfe führen zu einem sich ändernden Engagement" – Frau Kühnert (reformkritische Position) |
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3.1.2 |
Die Auseinandersetzungen um die Entwicklung der Schule aus der Sicht der zwei "mikropolitischen" Gruppierungen innerhalb des Kollegiums |
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3.1.2.1 |
"Die Impulse zur Weiterentwicklung der Gesamtschule kamen aus der GEW-Schulgruppe" – Herr Ruschmeyer (GEW-Schulgruppe) |
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3.1.2.2 |
"Die schweigende Mehrheit brauchte jemanden, der sie vertritt" – Frau Neubert (Frauengruppe) |
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3.1.3 |
Ausgleich der Interessen oder Besinnung auf Erfolge und Diskurs über Ziele – Die Schule aus dem Blickfeld der Schulleitung |
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3.1.3.1 |
"Eine sehr unterschiedliche Lehrerschaft mit vielen, die auf dem Heimweg sind" – Herr Lammers (Schulleiter seit 1988) |
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3.1.3.2 |
"Entscheidend für die Weiterentwicklung ist ein gemeinsamer Diskurs über pädagogische Ziele" – Herr Posner (Pädagogischer Leiter) |
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3.2 |
Theoretische Kontrastfigur für die Lehrer(innen)interviews: der konjunktive Erfahrungsraum |
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3.2.1 |
Orientierungsmuster im konjunktiven Erfahrungsraum |
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3.2.2 |
Die Erschließung des verborgenen "Dokumentsinns" von Handlungen |
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3.3 |
Analyse des konjunktiven Erfahrungsraumes der Lehrer(innen) auf der Grundlage der Interviews |
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3.3.1 |
Die Perspektive im konjunktiven Erfahrungsraum als Grundlage für die Orientierung der gesamten Lehrerschaft |
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3.3.1.1 |
Auskühlungsprozesse der professionellen Identität und Auswirkungen auf das Berufswissen |
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3.3.1.2 |
Ersatz eines professionellen Selbstkonzepts durch das "Image" |
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3.3.2 |
Ideologische Überformung der Perspektiven durch die Auseinandersetzungen um die Weiterentwicklung der Schule bei den Vertretern der mikropolitischen Gruppierungen |
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3.3.3 |
Die Bedeutung des konjunktiven Erfahrungsraumes im Denken der Schulleitungsmitglieder |
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3.4 |
Resumée Teil II: Die im Untersuchungszeitraum bei den Lehrer(inne)n entstandenen gemeinsamen Wissensbestände und Interaktionsrahmen |
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4.1 |
Überlegungen zur Auswertung des Aktualtextes einer Klassenkonferenz (1990/91) |
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4.2 |
Anlass der Klassenkonferenz: Krise des Lehrer(innen)-Schüler(innen)-Verhältnisses und Störung des Unterrichts durch eine Schülergruppe |
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4.2.1 |
Formaler und informeller Kontext der Konferenz |
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4.2.1.1 |
Vorschriften zur Durchführung von Klassenkonferenzen |
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4.2.1.2 |
Hintergrundwissen der Konferenzteilnehmer |
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4.2.2 |
Einführungsphase: Sachverhaltsdarstellungen (1. Segment) |
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4.2.2.1 |
Darstellung einiger Vorfälle durch den Stufenleiter 7/8, der die Konferenz leitet (1. Subsegment) |
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4.2.2.2 |
Schilderung einer gescheiterten Vorführstunde durch die Referendare, von denen eine Co-Klassenlehrerin ist (2. Subsegment) |
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4.2.2.3 |
Nachfrage und Kommentierung durch Konferenzteilnehmer (3. Subsegment) |
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4.2.2.4 |
Ergänzungen der Co-Klassenlehrerin (4. Subsegment) |
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4.2.2.5 |
Überweisung der Verantwortung an den anwesenden Klassenlehrer, der zum Zeitpunkt der Vorfälle krank war (5.Subsegment) |
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4.2.3 |
Bearbeitungsphase: Kommentare und Einschätzungsversuche der Lehrer(innen) (2.Segment) |
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4.2.3.1 |
Wenn man alles im Griff hat, dann klappt es auch (1.Subsegment) |
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4.2.3.2 |
Wenn man auf die Schüler eingeht, dann machen sie keine Probleme (2.Subsegment) |
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4.2.3.3 |
Die Schüler müssen merken, was man will, dann spuren sie (3.Subsegment) |
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4.2.3.4 |
Die Haltung des Klassenlehrers: Man kann auch beides, sie verstehen und sie kontrollieren (4.Subsegment) |
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4.2.3.5 |
Zugeständnisse des Klassenlehrers und Schilderung von Hintergründen (5.Subsegment) |
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4.2.3.6 |
Empörung über die Fähigkeiten der Schülergruppe, das System von Normen und Regeln zu unterlaufen (6.Subsegment) |
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4.2.3.7 |
Austausch über die Fähigkeiten und Verhaltensweisen der Schüler (7.Subsegment) |
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4.2.3.8 |
Ergebnissicherung durch den Konferenzleiter (8. Subsegment) |
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4.2.4 |
Lösungsphase: Suche nach einer geeigneten Vorgehensweise (3.Segment) |
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4.2.4.1 |
Vorschlag der Verhängung und Durchsetzung einer geeigneten Strafe (1.Subsegment) |
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4.2.4.2 |
Vermutung, dass die Ursache für das Fehlverhalten in der mangelnden Aufmerksamkeit der Lehrer(innen) für Probleme liegt (2.Subsegment) |
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4.2.4.3 |
Vermutung von wenig entwickeltem Sozialverhalten und Zurückweisung mangelnder Aufmerksamkeit (3. Subsegment) |
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4.2.4.4 |
Charakterisierung der Schülerpersönlichkeiten durch den Klassenlehrer (4.Subsegment) |
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4.2.4.5 |
Versuch, das Problem durch die Versetzung eines Schülers in eine andere Klasse zu lösen (5.Subsegment) |
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4.2.4.6 |
Fehlende Belege für Ordnungsmaßnahmen (6.Subsegment) |
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4.2.4.7 |
Problematische Familienverhältnisse der Schüler(innen) und Mißtrauen gegenüber den Lehrer(inne)n (7.Subsegment) |
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4.2.5 |
Gefährdung der Lösung und Verschärfung der Lage durch den von der Co-Klassenlehrerin zu Hilfe gerufenen Schulleiter (4.Segment) |
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4.2.5.1 |
Ausweitung des Konflikts auf die gesamte Klasse (1.Subsegment) |
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4.2.5.2 |
Die ganze Klasse muss über die Maßnahmen gegen einzelne Schüler informiert werden (2.Subsegment) |
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4.2.5.3 |
Verunsicherung der Co-Klassenlehrerin – sie soll die Klasse auf der in Kürze anstehenden Abschlußfahrt nach Italien betreuen (3.Subsegment) |
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4.2.5.4 |
Brief an die Eltern – die Unterschrift als mögliche Zielscheibe für weitere Konflikte (4.Subsegment) |
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4.2.5.5 |
Versuch der Einbeziehung von Schulleitungsmitgliedern durch deren Unterschrift (5.Subsegment) |
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4.2.5.6 |
Ratlosigkeit über die Wirkung der Briefe: Wiederaufnahme der Versetzungsoption (6.Subsegment) |
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4.2.5.7 |
Herunterspielen möglicher Konflikte auf der Klassenfahrt (7.Subsegment) |
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4.2.5.8 |
Instruktion der Co-Klassenlehrerin als Übermittlerin der Konferenzergebnisse (8.Subsegment) |
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4.3 |
Theoretische Kontrastfigur für die Klassenkonferenz: die Verlaufsfigur des "sozialen Dramas" |
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4.4 |
Der dramatische Aufbau der Klassenkonferenz |
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4.5 |
Resumée Teil III: Der im Untersuchungszeitraum entstandene individuelle Handlungsrahmen der Lehrer(innen) |
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4.5.1 |
Professionstheorien |
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4.5.2 |
Handlungsformen |
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5.1 |
Grenzphänomene als Folge sich wechselseitig ausschließender Handlungen |
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5.2 |
Die Auswirkungen auf das Handlungsfeld Schule |
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5.2.1 |
Strukturprobleme der Schulorganisation |
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5.2.2 |
Interaktionsprobleme des Unterrichts |
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5.2.3 |
Das Verlaufskurvenproblem |
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5.3 |
Die Auswirkung auf den konkreten Entwicklungsprozess der Schule |
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5.3.1 |
Anforderungen an die Lehrer(innen) |
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5.3.2 |
Versuche von Lehrer(inne)n, persönliche Auswege zu finden |
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5.3.3 |
Gemeinsame Suche nach Auswegen |
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5.3.4 |
Fehler bei der Zusammenarbeit |
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5.3.5 |
Die Auswirkungen von Grenzphänomenen auf die einzelnen Lehrer(innen) |
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5.3.6 |
Auswirkung von Grenzphänomenen auf die Handlungspraxis der Lehrer(innen) |
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5.3.7 |
Die begrenzte Möglichkeit der internen Reflexion von Grenzphänomenen |
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