Willkommen – Forum Qualitative Schulentwicklung

 

qualitative-research.net

 

 

Home

 

Innenseite der Schulreform (Buch)

Vorwort: Fritz Schütze

Inhaltsverzeichnis

Kapitel 1 (Einleitung)

Kapitel 2 (Protokolle)

Kapitel 3 (Interviews)

Kapitel 4 (Aktualtext)

Kapitel 5 (Auswertung)

Literatur

Anhang (Datenkranz)

Downloads

Autor

 

Aktuelle Situation

Forum Qualitative Schulentwicklung

Fotostraße

 

Services

Links

Diskussionsforum

 

 

 

 

Die Innenseite der Schulreform

Inhaltsverzeichnis

1.

Einleitung

 

1.1

Gesamtschulen als Forschungsgegenstand

 

1.2

Fallstudien als Instrument interpretativer Schulentwicklungsforschung – Überlegungen zum theoretischen Modell

2.

Teil I: Die Reform der Reform an der Comenius-Schule

 

2.1

Statistischen Daten zur Entwicklung der Schule von 1979 bis 1993 als Vergleichshorizont

 

 

2.1.1

Entwicklung der Schülerzahlen

 

 

2.1.2

Lehrerversorgung

 

 

2.1.3

Gesamtkonferenzen

 

 

2.1.4

Altersstruktur des Kollegiums

 

2.2

Rekonstruktion des aus eigenem Antrieb heraus erfolgenden Prozesses der Weiterentwicklung der Schule (1979-1993)

 

 

2.2.1

Phase I: Der Einfluß der öffentlichen Diskussionen über Gesamtschulen und Dominanz von Bearbeitungsstrategien für Einzelprobleme (1979-1983)

 

 

 

2.2.1.1

Einführung von "Lehrerklassenräumen" (1979/80)

 

 

 

2.2.1.2

Die Durchführung von Projekttagen (ab 1981)

 

 

 

2.2.1.3

Die Beantragung einer "Schülercafeteria" für die Comenius-Schule (1982-1992)

 

 

 

2.2.1.4

Verbesserung des Übergangs von den Grundschulen auf die Gesamtschule (1982-84)

 

 

 

2.2.1.5

Der "Pädagogische Kreis" und die Einrichtung einer Schulbibliothek (1982/83)

 

 

2.2.2

Phase II: Die Auseinandersetzung über die Umgestaltung der Schule (1984-87)

 

 

 

2.2.2.1

Die Vorbereitungsphase für die Zusammenarbeit auf Jahrgangsebene im künftigen Jahrgang 5 (1983/84

 

 

 

2.2.2.2

Veränderungsbemühungen des ersten Teams im Schuljahr 1984/85

 

 

 

2.2.2.3

Die Auseinandersetzungen über die Weiterführung des Team-Modells (1985/86-1987/88)

 

 

2.2.3

Phase III Die Umgestaltung der Schule ohne Umgestaltung des Unterrichts (1988-93)

 

 

 

2.2.3.1

Der neue Weg der Reform nach dem Amtsantritt des neuen Direktors 1988

 

2.3

Theoretische Kontrastfigur für die Entwicklung der Schule: mikropolitische Aushandlungsprozesse

 

2.4

Resumée Teil I: der Entwicklungsprozess der Comenius-Schule

3.

Teil II: Niederschlag des Entwicklungsprozesses im Wissenshaushalt der Lehrer(innen)

 

3.1

Die Lehrer(innen)interviews (1992-1993) – Erläuterungen zum Auswertungsverfahren

 

 

3.1.1

Erfolgreich, aber gescheitert – Rückblick und Bestandsaufnahme engagierter Lehrer(innen)

 

 

 

3.1.1.1

"Der Lehrerberuf ist mehr als nur Fachunterricht" – Herr Bernstorff (reformorientierte Position)

 

 

 

3.1.1.2

"Lebenslauf und Lebensentwürfe führen zu einem sich ändernden Engagement" – Frau Kühnert (reformkritische Position)

 

 

3.1.2

Die Auseinandersetzungen um die Entwicklung der Schule aus der Sicht der zwei "mikropolitischen" Gruppierungen innerhalb des Kollegiums

 

 

 

3.1.2.1

"Die Impulse zur Weiterentwicklung der Gesamtschule kamen aus der GEW-Schulgruppe" – Herr Ruschmeyer (GEW-Schulgruppe)

 

 

 

3.1.2.2

"Die schweigende Mehrheit brauchte jemanden, der sie vertritt" – Frau Neubert (Frauengruppe)

 

 

3.1.3

Ausgleich der Interessen oder Besinnung auf Erfolge und Diskurs über Ziele – Die Schule aus dem Blickfeld der Schulleitung

 

 

 

3.1.3.1

"Eine sehr unterschiedliche Lehrerschaft mit vielen, die auf dem Heimweg sind" – Herr Lammers (Schulleiter seit 1988)

 

 

 

3.1.3.2

"Entscheidend für die Weiterentwicklung ist ein gemeinsamer Diskurs über pädagogische Ziele" – Herr Posner (Pädagogischer Leiter)

 

3.2

Theoretische Kontrastfigur für die Lehrer(innen)interviews: der konjunktive Erfahrungsraum

 

 

3.2.1

Orientierungsmuster im konjunktiven Erfahrungsraum

 

 

3.2.2

Die Erschließung des verborgenen "Dokumentsinns" von Handlungen

 

3.3

Analyse des konjunktiven Erfahrungsraumes der Lehrer(innen) auf der Grundlage der Interviews

 

 

3.3.1

Die Perspektive im konjunktiven Erfahrungsraum als Grundlage für die Orientierung der gesamten Lehrerschaft

 

 

 

3.3.1.1

Auskühlungsprozesse der professionellen Identität und Auswirkungen auf das Berufswissen

 

 

 

3.3.1.2

Ersatz eines professionellen Selbstkonzepts durch das "Image"

 

 

3.3.2

Ideologische Überformung der Perspektiven durch die Auseinandersetzungen um die Weiterentwicklung der Schule bei den Vertretern der mikropolitischen Gruppierungen

 

 

3.3.3

Die Bedeutung des konjunktiven Erfahrungsraumes im Denken der Schulleitungsmitglieder

 

3.4

Resumée Teil II: Die im Untersuchungszeitraum bei den Lehrer(inne)n entstandenen gemeinsamen Wissensbestände und Interaktionsrahmen

4.

Teil III: Auswirkungen des Entwicklungsprozesses auf das Handeln der Lehrer(innen)

 

4.1

Überlegungen zur Auswertung des Aktualtextes einer Klassenkonferenz (1990/91)

 

4.2

Anlass der Klassenkonferenz: Krise des Lehrer(innen)-Schüler(innen)-Verhältnisses und Störung des Unterrichts durch eine Schülergruppe

 

 

4.2.1

Formaler und informeller Kontext der Konferenz

 

 

 

4.2.1.1

Vorschriften zur Durchführung von Klassenkonferenzen

 

 

 

4.2.1.2

Hintergrundwissen der Konferenzteilnehmer

 

 

4.2.2

Einführungsphase: Sachverhaltsdarstellungen (1. Segment)

 

 

 

4.2.2.1

Darstellung einiger Vorfälle durch den Stufenleiter 7/8, der die Konferenz leitet (1. Subsegment)

 

 

 

4.2.2.2

Schilderung einer gescheiterten Vorführstunde durch die Referendare, von denen eine Co-Klassenlehrerin ist (2. Subsegment)

 

 

 

4.2.2.3

Nachfrage und Kommentierung durch Konferenzteilnehmer (3. Subsegment)

 

 

 

4.2.2.4

Ergänzungen der Co-Klassenlehrerin (4. Subsegment)

 

 

 

4.2.2.5

Überweisung der Verantwortung an den anwesenden Klassenlehrer, der zum Zeitpunkt der Vorfälle krank war (5.Subsegment)

 

 

4.2.3

Bearbeitungsphase: Kommentare und Einschätzungsversuche der Lehrer(innen) (2.Segment)

 

 

 

4.2.3.1

Wenn man alles im Griff hat, dann klappt es auch (1.Subsegment)

 

 

 

4.2.3.2

Wenn man auf die Schüler eingeht, dann machen sie keine Probleme (2.Subsegment)

 

 

 

4.2.3.3

Die Schüler müssen merken, was man will, dann spuren sie (3.Subsegment)

 

 

 

4.2.3.4

Die Haltung des Klassenlehrers: Man kann auch beides, sie verstehen und sie kontrollieren (4.Subsegment)

 

 

 

4.2.3.5

Zugeständnisse des Klassenlehrers und Schilderung von Hintergründen (5.Subsegment)

 

 

 

4.2.3.6

Empörung über die Fähigkeiten der Schülergruppe, das System von Normen und Regeln zu unterlaufen (6.Subsegment)

 

 

 

4.2.3.7

Austausch über die Fähigkeiten und Verhaltensweisen der Schüler (7.Subsegment)

 

 

 

4.2.3.8

Ergebnissicherung durch den Konferenzleiter (8. Subsegment)

 

 

4.2.4

Lösungsphase: Suche nach einer geeigneten Vorgehensweise (3.Segment)

 

 

 

4.2.4.1

Vorschlag der Verhängung und Durchsetzung einer geeigneten Strafe (1.Subsegment)

 

 

 

4.2.4.2

Vermutung, dass die Ursache für das Fehlverhalten in der mangelnden Aufmerksamkeit der Lehrer(innen) für Probleme liegt (2.Subsegment)

 

 

 

4.2.4.3

Vermutung von wenig entwickeltem Sozialverhalten und Zurückweisung mangelnder Aufmerksamkeit (3. Subsegment)

 

 

 

4.2.4.4

Charakterisierung der Schülerpersönlichkeiten durch den Klassenlehrer (4.Subsegment)

 

 

 

4.2.4.5

Versuch, das Problem durch die Versetzung eines Schülers in eine andere Klasse zu lösen (5.Subsegment)

 

 

 

4.2.4.6

Fehlende Belege für Ordnungsmaßnahmen (6.Subsegment)

 

 

 

4.2.4.7

Problematische Familienverhältnisse der Schüler(innen) und Mißtrauen gegenüber den Lehrer(inne)n (7.Subsegment)

 

 

4.2.5

Gefährdung der Lösung und Verschärfung der Lage durch den von der Co-Klassenlehrerin zu Hilfe gerufenen Schulleiter (4.Segment)

 

 

 

4.2.5.1

Ausweitung des Konflikts auf die gesamte Klasse (1.Subsegment)

 

 

 

4.2.5.2

Die ganze Klasse muss über die Maßnahmen gegen einzelne Schüler informiert werden (2.Subsegment)

 

 

 

4.2.5.3

Verunsicherung der Co-Klassenlehrerin – sie soll die Klasse auf der in Kürze anstehenden Abschlußfahrt nach Italien betreuen (3.Subsegment)

 

 

 

4.2.5.4

Brief an die Eltern – die Unterschrift als mögliche Zielscheibe für weitere Konflikte (4.Subsegment)

 

 

 

4.2.5.5

Versuch der Einbeziehung von Schulleitungsmitgliedern durch deren Unterschrift (5.Subsegment)

 

 

 

4.2.5.6

Ratlosigkeit über die Wirkung der Briefe: Wiederaufnahme der Versetzungsoption (6.Subsegment)

 

 

 

4.2.5.7

Herunterspielen möglicher Konflikte auf der Klassenfahrt (7.Subsegment)

 

 

 

4.2.5.8

Instruktion der Co-Klassenlehrerin als Übermittlerin der Konferenzergebnisse (8.Subsegment)

 

4.3

Theoretische Kontrastfigur für die Klassenkonferenz: die Verlaufsfigur des "sozialen Dramas"

 

4.4

Der dramatische Aufbau der Klassenkonferenz

 

4.5

Resumée Teil III: Der im Untersuchungszeitraum entstandene individuelle Handlungsrahmen der Lehrer(innen)

 

 

4.5.1

Professionstheorien

 

 

4.5.2

Handlungsformen

5.

Ergebnisse: Beeinträchtigungen des Lehrer(innen)handelns in der Schule durch Grenzphänomene der Interaktion

 

5.1

Grenzphänomene als Folge sich wechselseitig ausschließender Handlungen

 

5.2

Die Auswirkungen auf das Handlungsfeld Schule

 

 

5.2.1

Strukturprobleme der Schulorganisation

 

 

5.2.2

Interaktionsprobleme des Unterrichts

 

 

5.2.3

Das Verlaufskurvenproblem

 

5.3

Die Auswirkung auf den konkreten Entwicklungsprozess der Schule

 

 

5.3.1

Anforderungen an die Lehrer(innen)

 

 

5.3.2

Versuche von Lehrer(inne)n, persönliche Auswege zu finden

 

 

5.3.3

Gemeinsame Suche nach Auswegen

 

 

5.3.4

Fehler bei der Zusammenarbeit

 

 

5.3.5

Die Auswirkungen von Grenzphänomenen auf die einzelnen Lehrer(innen)

 

 

5.3.6

Auswirkung von Grenzphänomenen auf die Handlungspraxis der Lehrer(innen)

 

 

5.3.7

Die begrenzte Möglichkeit der internen Reflexion von Grenzphänomenen

 

© 2004 http://www.qualitative-forschung.de/publikationen/schulreform/, Status: 12.6.2004